 |
|
|
Результат педагогического процесса, иными словами, функционирования педагогической системы, зависит от множества причин. Эти причины настолько многочисленны и разнообразны, что, очевидно, далеко не все из них к настоящему моменту выявлены и исследованы в эксперименте.
Чтобы выделить эти последние (то есть уже выявленные) из массива всех возможных причин, назовем их факторами.
Эти факторы, поскольку они влияют на достижение цели, иными словами, на успешность педагогического процесса, можно назвать факторами успешности.
Анализ педагогической литературы показывает, что большинство авторов не уделяет специального внимания исследованию причин, влияющих на успешность педагогического процесса. Однако в некоторых работах встречается анализ факторов того или иного рода.
Так, авторы учебника “Основы педагогики и психологии высшей школы” [5] пишут о психологических факторах, влияющих на процесс обучения [5; 173-196] . Среди них названы различные факторы, оказывающие влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на эффективность формирования навыков, на эффективность обучения приемам умственной деятельности, как, например, обусловленность мышления мотивационной сферой личности, возможная предвзятость человека, а также “факторы заучивания”, под которыми понимается совокупность действий учащихся, направленных на овладение ими учебным материалом, – внимание и установка (готовность к действию). Здесь же приводятся объективные факторы, влияющие на заучивание учебного материала, а именно свойства заучиваемого материала: его содержание (фактические сведения, понятия, умения или навыки), форма (жизненная или дидактическая, образная, речевая или символическая), трудность (наличие в нем более или менее отчетливых закономерностей), значение (гностическое, практическое, этическое, эстетическое, социальное или воспитательное), осмысленность (наличие у обучающего понятий и действий, необходимых для понимания элементов материала и установления связей между ними), структура (логическая, семантическая, синтаксическая), объем (количество входящих в него отдельных элементов) и привлекательность (способность вызывать положительные чувства). Нам представляется, что авторами не проведена четкая классификация факторов, влияющих на обучение, в частности, свойства учебного материала, видимо, не следует относить к психологическим факторам, характеризующим прежде всего обучаемого.
Отметим, однако, что любая классификация здесь в достаточной мере условна ввиду тесной взаимосвязи и взаимодействия всех компонентов педагогической системы.
Анализируя возможности успешности обучения школьников, Ю.К. Бабанский вводит понятие “реальные учебные возможности”, понимая их как “единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности” [1; 98].
В результате длительных исследований были выявлены наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей, а именно внутренние компоненты – развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); отношение к учению, ведущие интересы и склонности; идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу; внешние компоненты – опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи [1; 104] .
Таким образом, Ю.К. Бабанским дана всесторонняя характеристика качеств обучаемого, определяющих успешность его учебной деятельности.
В другой работе Ю.К. Бабанский дает широкий обзор литературы, касающейся причин неуспеваемости школьников. Этот обзор начинается с “Великой дидактики” Я.А. Коменского и заканчивается исследованиями, выполненными советскими и зарубежными учеными вплоть до начала 70-х годов [1; 192-209] . Автором составлена обобщающая таблица причин неуспеваемости, выявленных или изученных советскими учеными в 1928-1970 гг.
В нее включены: отрицательные бытовые условия или влияния; слабое интеллектуальное развитие; слабое здоровье, низкая работоспособность; невоспитанность, нерадивость; отсутствие навыков учебного труда, неорганизованность; пробелы в знаниях; отсутствие интереса к учению; недостатки преподавания (педагогическая запущенность); смена школы; отсутствие единства требований с семьей; дефекты органов чувств [1; 203] .
Выявленные зарубежными учеными причины неуспеваемости в основном совпадают с приведенными.
Наиболее полное исследование причин, влияющих на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), проведено И.П. Подласым [9; 240-259].
В качестве основы (базиса) для выделения и сравнения этих причин он полагает продуктивность дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. Минимальная отдельная причина носит название продуктогенной. Две или более продуктогенных причин одной группы объединяются в единый дидактический фактор, из которых, в свою очередь, образуются общие факторы.
Объединение общих факторов дает комплексные факторы и, наконец, вершина иерархии представлена генеральными факторами.
После длительных исследований И.П. Подласым “выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса” [9; 251]:
*учебный материал;
*организационно-педагогическое влияние;
*обучаемость учащихся;
*время.
Генеральный фактор “учебный материал” содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера [9; 253].
Продуктогенные причины, объединяемые генеральным фактором “организационно-педагогическое влияние”, характеризуют “деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда” [там же]. В его составе выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на уроках и влияние с учебными целями вне школьных занятий.
В первый из них входят такие общие факторы: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы (в том числе общая и средняя частота контролирования), тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний и умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные).
“Третий генеральный фактор – “обучаемость учащихся” – это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время” [9; 254].
В нем также выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.
Первый из них включает такие, например, общие факторы, как уровень общей подготовки обучаемых, способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета, общие характеристики мышления, психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала, мотивация обучения, темпы усвоения знаний, умений, здоровье учащихся и др. В составе второго комплексного фактора среди прочих указаны работоспособность и состояние здоровья.
В четвертом генеральном факторе – “Время” – выделяются затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку [9; 255] . К первым относятся время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления и упрочения изученного, периодичность контролирования, повторения и закрепления, время, прошедшее после завершения обучения, время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой и др.
На наш взгляд, приведенная классификация не лишена отдельных недостатков.
Так, в генеральном факторе “организационно-педагогическое влияние” объединены достаточно разнородные факторы, в том числе и не относящиеся непосредственно к процессу обучения (например, среди условий обучения указаны, в частности, “отношения между педагогами и родителями” [9; 254] ), а такие факторы, как “работоспособность” и “состояние здоровья”, “общая и средняя частота контролирования” и “периодичность контролирования”, достаточно тесно взаимосвязанные, включается одновременно в состав двух генеральных факторов.
Таким образом, в результате анализа педагогической литературы мы должны согласиться с утверждением И.П. Подласого, что “научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет...” [9; 240] . Для разработки такой теории необходим достаточный массив научных фактов, создаваемый выявлением и исследованием отдельных факторов успешности педагогического процесса разного рода.
Следующий шаг на пути создания теории – классификация выявленных факторов. Единственный известный нам пример такой классификации – представленная выше концепция И.П. Подласого.
Мы предлагаем другой вариант классификации факторов успешности, основывающийся на концепции педагогических систем, разработанной Н.В. Кузьминой [3] и дополненной Л.Г. Викторовой [2] , которая представляется нам наиболее полной и всесторонней на настоящем этапе развития педагогической науки.
Согласно этой концепции педагогическая система определяется как “упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения [2; 21]. Систему составляют структурные и функциональные компоненты. “Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем” [2; 18].
Таких компонентов шесть: цель – “важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания” [3; 11]; учебная информация, “которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми” [3; 11] ; средства педагогической коммуникации, “с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы” [2; 18] ; учащиеся – “определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании” [3; 11]; педагоги, “соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия” [3; 12]; результат – знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска [2; 21]. Результат, или уровень успешности системы, является критерием эффективности ее деятельности [там же] .
“Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи ... структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся ...” [3; 15].
Авторы выделяют следующие функциональные компоненты педагогической системы: гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач; проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения; конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации; коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса; организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса; коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности (см. [2; 17-18] , [3; 19-20]).
Мы предлагаем классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся.
Тогда к первой группе факторов, а именно связанных с целью педагогической системы, можно отнести такие, например, как соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся, преемственность целей систем разных уровней (детский сад, школа, вуз и т.д.) и другие. “Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности” [7; 67].
Вторая группа, относящаяся к учебной информации, включает такие факторы, как содержание, количество и качество учебного материала, способ, структура, доступность его изложения и другие причины, включаемые И.П. Подласым в генеральный фактор “учебный материал” [9; 251-253] .
Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать методы и приемы преподавания и учения, применение технических средств обучения и т.д.
К четвертой группе относятся те факторы, которые характеризуют учащихся как субъектов педагогического процесса: уровень общей подготовки, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики мышления, умения и навыки учебного труда, работоспособность и другие факторы, включаемые И.П. Подласым в состав генерального фактора “обучаемость учащихся” [9; 254-255] и рассматриваемые Ю.К. Бабанским как внутренние компоненты реальных учебных возможностей [1; 96-105].
Пятая группа, содержащая факторы, относящиеся к педагогу, обучающему, состоит из таких причин, как уровень педагогической подготовки учителя, уровень его знаний по предмету, работоспособность, личностные характеристики и т.д.
К шестой группе, соотносимой с результатом деятельности педагогической системы, по-видимому, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи в педагогическом процессе: формы контроля, его периодичность, востребованность результатов контроля для корректировки хода процесса и др.
Нам представляется, что предлагаемая классификация позволяет полно и всесторонне анализировать то или иное явление, влияющее на ход и результат педагогического процесса, рассматривая его воздействие с точки зрения каждого структурного компонента педагогической системы, тем самым выделяя в составе этого явления отдельные факторы, а также в свете взаимодействия компонентов друг с другом.
Кроме того, предлагаемое основание классификации причин, влияющих на успешность педагогического процесса, позволяет подразделить их на те, которые непосредственно относятся к тому или иному структурному компоненту педагогической системы, и те, которые коренятся в тех или иных процессах, явлениях, не входящих в педагогическую систему как ее компонент, а составляющих ее окружение, среду. Именно для первой группы, включающей все вышеперечисленные и подобные факторы, и предлагается сохранить название “факторы успешности педагогического процесса”, вторую же группу предлагается назвать “условиями успешности педагогического процесса”.
Так, Ю.К. Бабанский пишет следующее: “Система “школа” функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды микрорайона школы. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия” [6; 73-74].
Кроме того, вводя принцип закономерной зависимости процесса обучения от условий, в которых он протекает, к перечисленным внутришкольным условиям он добавляет “необходимое время для решения поставленных задач” [6; 157]. Н.В. Кузьмина среди признаков, которыми различаются между собой педагогические системы, упоминает и “условия – время, место, материальная база, среда, в которой осуществляется процесс...” [4; 16] . Г.Нойнер пишет: “На воспитательный [в широком смысле] процесс ... воздействуют определенные пространственные, временные и социальные условия, являющиеся внешними условиями, которые влияют на ход его протекания. К ним относятся общественные условия, соответствующая актуальная политико-экономическая ситуация, социальная среда, территориальное окружение, материально-организационные условия, а также более широкие [по отношению к воспитательному процессу] социальные отношения, воздействующие на воспитательные взаимоотношения между воспитателем и воспитуемыми” [8; 80].
Э.Дрефенштедт перечисляет общественные, территориальные, внутришкольные, материально-технические, местные, временные условия; кроме того, он особо выделяет “условия, вытекающие из состояния, тенденций и проблем развития ученического коллектива, отдельных школьников...” [8; 82].
Итак, определим факторы успешности педагогического процесса как экспериментально выявленные причины, влияющие на функционирование педагогической системы и относящиеся к какому-либо ее структурному компоненту, а условия успешности педагогического процесса – как экспериментально выявленные причины, влияющие на функционирование системы и относящиеся к окружающей ее среде.
Что касается функциональных компонентов педагогической системы, нам представляется, что знание факторов и условий успешности педагогического процесса имеет существенное значение для любого компонента деятельности участников педагогического процесса, в первую очередь педагогов.
Предлагаемая нами классификация факторов и условий успешности педагогического процесса, как нам кажется, может быть полезна для разработки теории, рассматривающей причины, влияющие на ход и результаты этого процесса, поскольку она вводит круг этих причин в рамки уже достаточно развитой теории педагогических систем.
Список литературы
1.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.
2.Викторова Л.Г. О педагогических системах. – Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.
3.Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.
4.Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой и В.И. Урклина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.
5.Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Изд-во МГУ, 1986.
6.Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983.
7.Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1988.
8.Педагогика=Pedagogik / Под общ. ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.
9.Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
 |
