 |
|
|
ПОРА ИСПРАВИТЬ ТРАГИЧЕСКУЮ ОШИБКУ КПСС В ВОСПИТАНИИ!
Открытое письмо Президенту России
Уважаемый Владимир Владимирович!
В России всегда в той или иной форме существовало общественно-педагогическое движение за трудовую школу. Временами это движение приобретало заметный размах и добивалось организационных успехов, временами оно сходило на нет. В начале XXI века к этой теме мы вынуждены вернуться вновь, поскольку бессилие досуговых, учебных, спортивных и прочих воспитательных стратегий уже видно невооружённым глазом. Ядром этого движения стал и старейший журнал России — «Народное образование», коллектив редакции и Макаренковская ассоциация, взявшие на себя организационную работу по возрождению и развитию в России Педагогики Дела. Педагогика Дела — это педагогика, которая воспитывает в человеке потребность в труде и, самое главное, способность трудиться. Идеологию Педагогики Дела разделяет значительная часть педагогической общественности, но далеко не большинство.
В мировой практике также существовали спады и подъёмы интереса к воспитанию посредством Дела. Но западная педагогика всегда была многоукладной. У нас же если утвердилась словесная педагогика — для системы удобная и безопасная, то утвердилась безоговорочно, тотально и навсегда. Поэтому и ущерб носит масштаб национальной трагедии.
Наше обращение к Вам продиктовано катастрофическим состоянием кадровых ресурсов страны. Россия шла к этому состоянию более полувека, а выйти из него мы обязаны максимум за десять лет, поскольку кадровый кризис накладывается на демографический и на прочие, которыми так изобилует новейшая история Отечества. И нет нужды перечислять здесь все наши беды, усугубляющие положение страны и народа. Мы обращаемся к Вам, понимая специфику жанра «открытых писем», но всё же рассчитываем на то, что Вы совершите вместе с нами и читателями журнала небольшой экскурс в актуальную педагогику, а в результате у России появится шанс остановить кадровую деградацию страны посредством замены словесной педагогики на Педагогику Дела. Ведь другого пути у нас нет!
Причина сложившегося положения дел кроется в концептуально-методологических основаниях современной школы. При том, что советская школа, от которой мы мало куда ушли, долгое время признавалась одной из самых сильных в мире, доля высококвалифицированного труда в промышленности активно падала все последние десятилетия существования СССР и продолжает снижаться в настоящее время. Для выхода из системного кризиса нужна Президентская программа, осуществляемая в режиме консолидации усилий государственных и общественных институтов в сочетании с самым широким творчеством народа в заданном направлении, а не в обычной логике освоения средств при отсутствии общественной оценки результатов. Создание такой программы и выбор оптимальных средств прорывного решения проблемы требует точного знания объективных причин убывания трудовых ресурсов страны.
В глубинах нашей системы образования сложилась и действует технология глобальной инфантилизации населения всей страны, выражающейся, в частности, в массовой утрате молодёжью трудоспособности. Среди причин происходящего — законодательное запрещение детского труда, полное отсутствие педагогически обустроенной инфраструктуры производственного труда в школе, а также каких-либо протекционистских мер государства по созданию такой инфраструктуры вне школы. Вместо того чтобы законодательно закрепить за ребёнком право на добровольный и привлекательный для него труд, создать педагогически обустроенные условия для детского труда, уточнить понимание эксплуатации детей, определить наихудшие формы труда и ужесточить ответственность за привлечение детей к такому труду, мы долгие годы шли по пути общих запретов.
В этом своём порыве «обобщения» мы дошли до налогового уравнивания доходов школ от хозяйственной деятельности с доходами предпринимателей, хотя школа использует их на нужды учебного процесса, а предприниматель — на личное потребление. На фоне скромного бюджетного финансирования эта дискриминационная мера ведёт к сворачиванию традиций трудового воспитания и любых ростков самоорганизации и экономической самодостаточности, что в контексте общей либерализации экономики выглядит нелепо и вызывает недоумение.
У этой проблемы есть и иной — откровенно политический контекст, уходящий в исторические коллизии ХХ века, когда были практически утрачены традиции семейного и общинного приобщения молодёжи к производственной деятельности. Из обихода постепенно исчез почти весь арсенал народной педагогики — безусловно трудовой и производственной. Немалую лепту в этот процесс внесли кампании по раскулачиванию, коллективизации, укрупнению сёл, освоению целины и другие. Какова трудоспособность нашей сельской молодёжи в итоге всех этих социальных экспериментов? Сельский житель зачастую не может прокормить самого себя. Над всем этим мы упорно трудились под руководством партии, используя мощнейшие инструменты государственной власти. И исправлять ситуацию надо всем миром под руководством Президента.
Веками складывавшаяся в народе производственная педагогика была вычеркнута из культуры за несколько десятилетий. В системе образования и в педагогической науке прочно укоренились соответствующие стереотипы понимания целевых функций школы. Вот один из таких стереотипов: главная задача школы — учить, главный результат — знания, основное достижение — поступление в вуз. В этой логике и практике совершенно отсутствует собственно воспитание. У нас есть «школа ума» и «школа учёбы», но у нас нет ни «школы характера», ни «школы воли», ни «школы патриотизма». Страшно подумать, что вдруг это и есть государственный заказ на управляемое население…
Отсутствие «собственно воспитания» и реальных возможностей у детей приложить руки к Делу маскируется в профессиональном самосознании педагогов «воспитывающим обучением», когда учитель химии или географии создаёт на уроке «воспитывающие моменты» и произносит моральные проповеди. При этом предполагается, например, что «привычка к труду благородная» образуется чудесным образом из разговоров с детьми о благородстве труда и чтения книг о трудовых подвигах или выкристаллизуется из усердного выполнения домашних заданий. Школьные планы воспитательной работы представляют собой в большинстве календарные перечни социально полезных, познавательных и развлекательных мероприятий. Когда эти списки оснащаются благими намерениями типа «привития моральных ценностей», «развития духовно-нравственной сферы», «формирования ценностных ориентаций», «воспитания гражданской позиции», «воспитания экологической культуры», «формирования культуры здоровья», они получают статус программ или концепций. Воспитание же — это прежде всего тренинг определённого образа жизни, это ежедневная практика достойной жизни. Для практики нужна соответствующая инфраструктура и сама по себе «достойная жизнь». Без них все благие намерения остаются словами, а дети продолжают слоняться по дворам и улицам и/или внимать главному воспитателю — телевизору. Школе нужна инфраструктура Дела, сама школа должна быть моделью достойной жизни. В том числе и в части перспектив труда и материального достатка.
Профессиональное педагогическое сообщество без устали повторяет, что учёба — это тоже труд, очень тяжёлый труд… и т.д. При этом упускается, что между психологическим содержанием учёбы и психологическим содержанием производственной деятельности существует непреодолимая дистанция в мощности воспитательного воздействия. Никто не умаляет важности учёбы, мы лишь требуем восстановить труд в правах как важнейший инструмент воспитания.
Даже когда педагоги говорят о воспитании, очень часто они подразумевают под таковым усилия, направленные на эффективность обучения. Это легко проверить. Если дать школам целевые средства на оснащение инфраструктуры воспитания, но предоставить право самостоятельно решить, чем оснащаться, школы дружно, за редкими исключениями, поднакупят средства обучения. А нужная для «собственно воспитания» инфраструктура представляет собой нечто принципиально другое. Это должно быть педагогически организованное, высокотехнологичное, экономически эффективное, привлекательное и безопасное для детей производственное пространство, обеспечивающее детям с 7 лет ежедневную двух-четырёхчасовую занятость — минимум, необходимый для взращивания той самой «привычки к труду благородной».
Почти любой администратор образования убеждён, что кадровые проблемы могут быть решены с помощью обучения профессиям. Но не имеющие привычки к труду, хотя и обученные, молодые люди едва ли будут способны эффективно трудиться. Советская система профессионального обучения была самой мощной в мире, но мы все знаем, чего стоили наши трудовые резервы и чего стоит наша производительность труда.
Все эти стереотипы, обосновывающие отсутствие в школе специальной инфраструктуры воспитания, удивительно живучи, они по-прежнему определяют кадровую и образовательную политику государства. Об этом свидетельствуют рабочие документы Минобрнауки и Федерального агентства образования по вопросам воспитания1. В текущих и перспективных темпланах Российской академии образования2, проблематика воспитания посредством производственной деятельности представлена редкими намёками. Перед нами невероятная ситуация: из основных отраслевых документов следует, что воспитательный потенциал производственной деятельности не берётся в расчёт ни наукой, ни властью, хотя та и другая без устали выражают озабоченность воспитанием подрастающего поколения.
Впрочем, нет ничего удивительного. Педагогическая отрасль действует в конкретных идеологических и политических рамках. Искоренение эксплуатации детей всегда считалось одним из «фирменных» достижений социализма. Если труд детей законодательно запрещён в течение почти восьмидесяти лет, то, само собой разумеется, официальная педагогика и государственная система образования не могли культивировать и развивать педагогические подходы, основанные на производственной занятости детей. Вот и свелась сверхважная задача трудового воспитания к профориентации и профессиональному обучению. Эксплуатировать детей недопустимо, но и лишать их возможности добровольно испытывать себя в важнейшей сфере жизни — в производственном труде — тоже недопустимо. Самое время исправить эту «партийную» ошибку в воспитании, которая обходится нам теперь так дорого.
Мы говорим не о трудразвёрстке для детей. Вопрос в том, имеет ли подросток возможность приложить руки к Делу, создать своим умом и руками нужную семье, обществу, стране услугу или вещь, и получить доход честным трудом? Эту возможность пора предоставить детям в безусловном порядке, и только тогда будет остановлена кадровая деградация страны. При этом надо чётко отделить «реализацию права ребёнка на добровольный и привлекательный для него труд» от «эксплуатации детского труда». Это разные вещи. А чтобы реализовать такое право, каждой российской школе нужна инфраструктура занятости, и здесь не обойтись кампанией «каждому классу по компьютеру».
Поэтому по всему речь идёт не о педагогической проблеме, а о политической и экономической. В стране нет политического заказа на трудоспособность. На образованность есть, на трудоспособность нет. Кто может и должен сформировать принципиально новый государственный заказ в области воспитания и молодёжной политики, ориентированный на резкое, прорывное умощнение кадрового ресурса страны? Президент! Из-за того, что кризис культуры трудолюбия имеет столь глубокие корни, историчен по своей природе, затрагивает общество в целом, угрожает национальной безопасности Российского государства, эту проблему нельзя решать силами только образовательного ведомства и педагогической науки. На взаимную притирку альтернативных взглядов уйдут десятилетия. У чиновника, как известно, по всякому вопросу имеется собственное мнение, которое он обязан согласовать с начальством, но ставит выше научного вывода. А учёные непременно увязнут в спорах о дефинициях. Кроме того, подавляющее большинство тех и других являются носителями и распространителями педагогических стереотипов, которые позволяют российской школе так долго и убеждённо обходиться без труда в воспитании. У наших образовательных штабов было достаточно времени на то, чтобы заметить «трагическую ошибку КПСС в воспитании». Но она остаётся незамеченной. Таким образом, педагогической науке и системе образования ещё только предстоит выяснить или вспомнить воспитательный потенциал производственной деятельности и педагогические условия воспитания трудоспособности. Но у России нет времени ждать! Нужна Президентская программа.
Прежде всего, надо снять основные политические и законодательные ограничения, связывающие руки образовательному сообществу. А именно:
— ужесточить ответственность за эксплуатацию детей, но снять запрет на детский труд;
— упразднить абсурдное налогообложение хозяйственной деятельности образовательных учреждений и создать систему государственной поддержки школ-хозяйств, в том числе, и в инвестиционном порядке;
— немедленно закрепить за образовательными учреждениями права собственности на землю, строения и на другое имущество;
— создать систему стимулирования промышленников и предпринимателей, создающих педагогически обустроенные рабочие места для детей и молодёжи.
Уважаемый Владимир Владимирович!
Нам, России, а главное, российским детям нужна Президентская программа создания педагогически обустроенной инфраструктуры продуктивной занятости детей и молодёжи, основой которой должен стать производственный труд. Существующие системы дополнительного образования и физкультурно-спортивной работы решают проблему частично и для ограниченного контингента детей. Дети, нашедшие себя в спорте или увлечённые творчеством, — это от пяти до десяти процентов детского народа. Остальные-то, что стране не нужны? Мы в любом случае будем вынуждены трудоустраивать бездельничающую молодёжь, расширяя систему исправительных учреждений. Уж лучше расширять и обустраивать инфраструктуру полезной занятости, поставив во главу угла Педагогику Дела.
Ежегодно мы проводим Международный конкурс образовательных учреждений им. А.С.Макаренко, который показал, что в России всё ещё жива подлинная Педагогика Дела. Со всей России на Макаренковские чтения и на конкурс съезжаются представители школ, которые педагогически грамотно обустраивают детский труд и успешно решают большинство привычных проблем воспитания. В этом номере «Народного образования» содержится наш творческий отчёт о конкурсе-2005. Конкурс раскрывает педагогической общественности удивительно эффективную производственную педагогику и показывает механизмы её эффективности. Если в стране начнёт действовать Президентская программа, ориентированная на восстановление традиций трудового воспитания и трудоспособности народа, она может стартовать, опираясь на деятельный актив педагогов существующих школ-хозяйств.
Если даже в данный исторический момент государство не располагает ресурсами для создания полноценной инфраструктуры занятости для детей и молодёжи, то можно ведь что-то сделать, чтобы школе не мешали самой двигаться в этом направлении? Пусть будет Президентская программа без финансового обеспечения, но представляющая собой концентрированное изложение идеологии и политики в области кадрового строительства. В этом есть свой резон: не сбегутся специалисты «откатных» технологий, способные превратить любую Программу в словесно-бумажную профанацию. Один только факт, что Президент страны разделяет идеологию Педагогики Дела и находит в ней эффективный инструмент кадровой работы, позволит даже и без бюджетных средств создать межрегиональную сеть специализированных инвестиционных фондов, занимающихся производственно-технологическим оснащением российских школ не на затратной, как все привыкли, а на возвратной основе. Российский бизнес уже созрел для того, чтобы наряду с поддержкой неимущих кормлением, вкладывать средства в тех, кто создаёт островки благополучия и прецеденты успешности — своего рода «зоны роста». И начать надо с тех школ, которые при полном отсутствии какой-либо поддержки, а точнее скажем — в условиях сплошных помех, уже добились высоких экономических результатов. Это школы-хозяйства макаренковского типа — ответственные хозяйствующие субъекты!
Ниже мы приводим в качестве аналитического подтверждения историчности проблемы полный текст письма наших предшественников, отправленного в адрес ЦК КПСС в августе 1990 года.
Времена другие — проблемы те же!
Алексей Кушнир — главный редактор,
коллектив редакции «Народное образование»
1 http://mon/gov/ru
2 План важнейших исследований на 2004 год. М.: РАО, 2004.; Научно-практические мироприятия: 2005 год. М.: РАО, 2005.; Российская система образования: состояние и перспективы. М.: РАО, 2005.; План важнейших исследований на 2005 год. М.: РАО, 2005.; Научные разработки, готовые к практическому применению. М.: РАО, 2005.; Отчёт Российской академии образования за 2004 год. М.: РАО, 2005.
К ЦЕНТРАЛЬНОМУ КОМИТЕТУ КПСС (1990 год)
Устранить трагическую ошибку партии в воспитании
Основатели Советского государства, проводя законодательный запрет производительного труда до 16 лет, имели в виду благую цель — обеспечить счастливое детство, целиком посвящённое «свободному развитию» и учению. Но, увы, результат оказался противоположным. Дети и подростки лишились производственного опыта и социальной ответственности, лишились возможности быть полезными обществу и развивать свои способности. У них остался один вид труда — учёба, когда научные знания не находят практического применения. Естественно, что такое учение в глазах огромного большинства школьников теряет смысл. Лишь 19% из них, по данным Гособразования, занимаются всерьёз. Так формируется общество без подлинно научного образования.
По многочисленным наблюдениям учителей, в классе набирается обычно 3–4 ученика, которые приемлют труд. Из десяти девять его не любят. Каждый год из школы страны выпускается 3,5–4 миллиона юношей и девушек, поражённых этой болезнью. За 10 лет — 35–40 миллионов. На глазах одного поколения страна полностью заселяется людьми, не любящими труд. Уже в конце 60-х годов в стране среди рабочих в возрасте до 30 лет почти 50% составляли работники самой низкой квалификации1. Так общество лишается важнейшего богатства — трудового мастерства.
Безделье — мать всех пороков. Эта древняя истина стала нашей страшной действительностью. «Лень буквально разлагает, сжигает нас изнутри… уничтожает без остатка всю прелесть ожидания будущего и губит стремление к нему… делает жизнь невыносимой… отравляет восприятие окружающего мира… страх перед трудом сопровождается потерей интереса к жизни». Это крик о спасении! Крик миллионов, хотя подписался под ним один человек. 17-летний А.Канаев из Московской области рассказывает, как он в недалёком прошлом пытался устроиться на работу, чтобы помочь матери. Нигде на работу не взяли. Рано! «Что мне остаётся — лазить по машинам или квартирам? Многие мои сверстники этим занимаются. А как иначе добыть денег, чтобы помочь семье?»2 Лишая подростков возможности трудиться, их наказывают за преступления, направляют в спецшколы, в которых «бугры», вместе с педагогами, творят чудовищные жестокости3. Только в Москве ежегодно около тысячи мальчиков и девочек пытаются расстаться с жизнью. В 1987 году 2194 школьника покончили жизнь самоубийством4. Идёт процесс нравственного, интеллектуального и физического вырождения. Нормой становится необузданность инстинктов и агрессивный эгоизм. Пора глубоко разобраться в причинах этой трагедии.
Кто придумал этот закон? — спрашивает мать, после того как все её усилия устроить дочь-восьмиклассницу на работу в летние каникулы закончились неудачей. Такую оценку закону дают не только рядовые граждане. Народный депутат СССР, первый секретарь Верещагинского РК КПСС Пермской области И.И.Пасторов назвал наши законы о трудоустройстве молодёжи дурацкими5.
Дети, подростки в какой-то мере всегда участвовали в производительном труде: в родовом обществе, в семьях крестьян, ремесленников. С возникновением машинного производства применение их труда приняло очень большие масштабы. Более того, эксплуатация детского труда стала чудовищной. Это не могло не вызвать возмущения рабочих и передовых людей того времени. Но в 1930-е мы впали в другой перегиб, напрочь уйдя от трудовой школы. Было «доказано», что труд мешает учению.
Многолетние грубейшие извращения идеи трудовой школы используются для её дискредитации. «Когда запахло войной и гроза заставила страну подтянуться, у правительства хватило мудрости велеть Макаренко прекратить воспевать детский труд… Ему жёстко и скупо было сказано, что революцию делали не для того, чтобы дети работали, а чтобы учились… Мы не вошли бы в Берлин, если бы дети занимались производительным трудом, а не арифметикой и историей». Так пишут в 1989 г. в журнале «Молодая гвардия»6.
О чём свидетельствует передовой опыт
Существовало до революции Московское техническое училище. «За пятилетний период своего пребывания в училище ученики усваивают высшую математику, физику, механику и связанные с ними науки настолько основательно, что уровень их знаний равняется лучшим математическим факультетам известнейших европейских университетов… Ученики училища опережают студентов математического факультета по высшей геометрии и особенно в применении высшего математического анализа к самым сложным задачам динамики и теории теплоты и упругости. Студенты университетов не умели приложить ни к чему рук (как это характерно для большинства студентов наших дней. — Авторы), тогда как ученики училища работали собственными руками на продажу прекрасные паровики, земледельческие машины, научные аппараты и пр. (вот то, что нам так необходимо! — Авторы), начиная с самой тяжёлой работы и кончая токарной, получая самые лестные отзывы на международных выставках; они были искусные рабочие — рабочие с научным образованием.
Метод, которым достигались такие удивительные результаты, был следующим: заучивание наизусть ставилось ни во что, тогда как самостоятельные исследования поощрялись всевозможными способами. При изучении какой-либо науки её немедленно применяли к делу, и то, что узнавали в классной комнате, применяли в мастерской. Особое внимание было обращено на высшую математику как на средство, развивающее воображение и способность к изобретениям… Черчение считалось первой ступенью технического образования; потом ученик переходил в мастерскую, где основательно изучал приёмы плотничьего и столярного ремёсел… далее его переводили в токарную, где учили выпиливать по изготовленным им самим моделям части машин из дерева и металла. Когда основательно изучал эти ремёсла, то поступал в кузнечные, слесарные и литейные мастерские… Употребляли в дело всё, что сработает даже начинающий ученик»7, — писал об этом замечательном учебном заведении Кропоткин.
Столь же успешно труд и учение соединялись во Владимирском среднем сельскохозяйственном училище департамента земледелия. Его описание оставил в рукописи воспитанник училища, агроном Г.Седов. Поступали мальчики восьми-девяти лет, срок обучения — десятилетний, трудиться в хозяйстве начинали с 11–12 лет. Имелось: 920 га земли, сад, молочно-племенная ферма, конеферма, птицеферма, свиноферма, овчарня, пасека — и всё это на 300 учащихся. Всё хозяйство обслуживалось исключительно силами учащихся и учащих.
Уроки земледелия проходили в поле, по пчеловодству — на пасеке, по животноводству — на фермах. Каждый ученик познавал сельскохозяйственное производство, выполняя обязанности от пастуха до… управляющего хозяйством училища! В труде они осваивали наиболее передовую с/х технику того времени: жнейки, жнейки-сноповязалки, сенокосилки, конные молотилки, молотилки сложные паровые.
При коммуне им. Дзержинского, руководимой А.С.Макаренко, действовали и современный завод, и средняя школа. Воспитанники Макаренко в начале 30-х годов получали среднее образование (без очковтирательства, характерного для нынешней школы) и не одну рабочую профессию высокой квалификации. «…в последние года и не удивлялся, когда у меня мальчики 13–14 лет управляли группой фрезерных станков, где нужны и математика, и очень тонкое соображение»8.
Имея в виду путь коммунара от выполнения первых рабочих операций до начальника цеха, Макаренко писал: «Этот путь, который для взрослого человека, может быть, потребует 10 лет, для мальчика на производстве потребует 1–2 года. В детской автотрассе, руководимой Л.В.Берманом, автовождению учились школьники в возрасте от 10 до 14 лет. Опыт показал, что основное качество водителя — автоматизм в управлении машиной — в этом возрасте вырабатывается в 3–4 раза быстрее, чем у старшеклассников, и в 16–17 раз, чем у взрослых! Какая экономия времени! И не только времени: более чем за двадцать лет работы Трассы ни одной травмы»9.
«Коммуна имени Дзержинского отказалась от государственной дотации и перешла на самоокупаемость. А последнее время не только покрывала содержание завода, общежития, всего быта, пищи, одежды, школы целиком, но и давала государству 5 млн рублей чистой прибыли в год. И это только потому, что была на хозрасчёте.
Мы могли одевать мальчиков в суконные костюмы, девочек — в шёлковые и шерстяные платья. Мы могли 40 тыс. рублей тратить на театр. А когда это делается в порядке трудовой дисциплины (как нам это необходимо. — Авторы), в порядке завоевания богатства, когда весь коллектив за это борется, то что можно сравнить с этой новой педагогической силой?»10 Эта новая педагогическая сила вчерашних воров и хулиганов превращала в замечательных тружеников!
Ежедневно 25–30 коммунаров бывали в харьковских театрах. В библиотеке ежедневная выдача — 60–80 книг, в среднем каждый раз в пять дней брал книгу. Сравним: в Саратовском политехническом институте 11 тысяч студентов, из них только 551 являются абонентами художественного отдела вузовской библиотеки11. По данным социологов, 40% молодёжи вообще не читает книг12.
Все коммунары участвовали в разнообразных кружках, обеспеченных квалифицированными руководителями. Хорошо было поставлено и музыкальное образование. Имея современное производство, воспитанники А.С.Макаренко своим трудом создали огромные материальные богатства, которые открыли им доступ к богатствам духовным. И к нравственному здоровью. И педагога, под руководством которого достигнут такой результат, объявляют сталинистом, который «служил злым силам»13.
Если одни педагоги считают, что образование, организованное по принципу соединения современного производительного труда с обучением, может быть источником самофинансирования, то Академия педнаук14, органы управления не допускают и мысли об этом. Авторитетный учёный-педагог, выражая эту позицию, заявляет на страницах «Правды»: «Мы не настолько богаты, чтобы экономить на образовании. Тем более что человечество пока ещё не придумало дешёвого качественного образования»15. Верно, что на образовании не надо экономить так, как делаем это мы, когда зарплата учителя ниже, чем средняя по стране, когда многие здания школ находятся в аварийном состоянии. Суть же в том, что человечество вот уже более ста лет как «придумало» образование, которое одновременно является и очень высококачественным, и дешёвым, более того — доходным. Вот почему, основываясь на практике — высшем критерии истины, — Маркс писал, что соединение производительного труда с обучением и гимнастикой — это и единственное средство всестороннего развития людей, и одно из средств «для увеличения общественного производства»16.
В коммуне им. Дзержинского был создан фонд совета командиров, в который каждый коммунар отчислял 10% своего заработка. Бывшим воспитанникам, ставшим студентами, были установлены стипендии в 50–100 рублей. В год, когда А.С.Макаренко оставил коммуну, такие стипендии получали около ста человек17. Несовершеннолетние, дети и подростки, помогали материально совершеннолетним, юношам и девушкам, полным сил и энергии, обладавшим рабочими профессиями, которые они получили, будучи в коммуне. Чем объяснить этот парадокс? Только разным отношением к производительному труду, его соединению с обучением. Для А.С.Макаренко — это фундамент, для вузов — помеха учению. Народные депутаты, говоря о тех, кто нуждается в срочной материальной помощи государства, рядом с пенсионерами, матерями-одиночками и инвалидами называют… студентов! Две трети студентов страны больные из-за нищенского уровня жизни большинства из них18.
Больные, не став профессионалами в работе, они вступают в брак, заводят семьи, не в состоянии обеспечить их материально. Между половой и трудовой зрелостью образовался большой разрыв. В этом одна из причин большого числа разводов.
В течение многих лет средняя и высшая школы воспитывают потребителей богатств, в создании которых оню не участвуют. Вот характерное письмо директора школы, опубликованное в «Комсомольской правде»: «Не работает кочегарка — это значит 500 детей в классах мёрзнут. Потому что нет насосов. Дважды ездила в г. Ишим (за 200 км), но, увы, безрезультатно. В школе не хватает стульев. В районном центре твердят, что по разнорядке нам стулья положены… Учителя в учительской стоят, нет ни одного стула!»19
И в тех же наших школах безжалостно уничтожается народное добро. «Каждый год в школах Свердловска списывается до 20 тысяч сломанных и испорченных парт, стульев, столов… Одна школьная парта стоит двадцать рублей…»20 «Разбито 526 квадратных метров стекла, сломано 1924 стула, 68 мягких кресел, 165 журнальных столиков… Думаете, это результат землетрясения, свирепого урагана, массового побоища? Всё «проще». Это «потрудились» шесть тысяч жильцов Дома студентов МГУ. Только филиала. Только за один 1968 год»21.
В стране есть школы и вузы, которые придерживаются другой теории и практики. Это направление, представители которого воспитывают созидателей. Среди них Г.М.Кубраков (Казахстан), З.Г.Шоюбов (Азербайджан), А.А.Католиков (Сыктывкар), Н.К.Калугин (Оренбургская область), С.П.Масонова (Калужская область).
В селе Халдан вокруг школы шумит двадцатипятигектарный лесной массив. А недавно здесь была безжизненная, пропитанная ядохимикатами земля. Страшно было смотреть на глубокие трещины, бело-ржавую от гербицидов почву, в которой не могла существовать жизнь. Не к ведомствам и властям обращались мы, а к своему сердцу. Всей школой взялись вернуть земле то, что отняли. И победили. Через десять лет лесной массив удвоится… Давайте прикинем: если небольшая школа способна подарить природе полсотни гектаров лесов, то как же преобразится страна, когда в массовое экологическое движение включатся коллективы всех школ, ПТУ, техникумов, вузов!»22
Как же преобразится страна, когда движение за трудовую школу превратится в массовое и она станет реальностью всюду! А пока от производительного труда освобождены: 44,6 миллиона школьников, более 4 миллионов учащихся ПТУ, 4,5 миллиона студентов вузов. 58,4 миллиона человек! В среднем подрастающее поколение начинает трудиться в народном хозяйстве в возрасте 20 лет!
Колоссальные возможности детского и подросткового возраста для овладения современной техникой, технологией, трудовым мастерством, для развития способностей не реализуются. Подрастающие поколения изолированы от старших в производстве, в научной деятельности, техническом творчестве, в управлении. Классно-урочная система обучения усиливает эту изоляцию, разделяя детей и подростков по возрастному принципу. Нарушено важнейшее условие прогресса — преемственность между поколениями.
По данным социологов, против трудовой жизни школьников голосуют 92% родителей и… почти все сто процентов учёных-педагогов и руководителей образования. Плюс ещё 88% учителей.
Среди учительства и общественности нарастает требование — отказаться от всеобщего среднего обязательного обучения, так как многие школьники не хотят учиться. Госкомитет по образованию пошёл навстречу этому «движению»: его приказ № 540 даёт возможность окончить среднюю школу, не изучая трёх предметов учебного плана, в том числе можно не изучать математики, физики, химии. Время, отводимое на изучение естественно-научных предметов, сокращается. И это делается, когда, например, президент США Д.Буш ставит задачу: «К 2000 году американские учащиеся должны быть самыми сильными в мире по математике и естественным наукам». В странах Запада фермеры, как правило, имеют высшее образование. Наука необходима им для успешного ведения хозяйства. В научных знаниях объективная, практическая необходимость. Дети фермеров практическое знакомство с производством начинают с самого раннего возраста, а управлять машинами — с 9–10 лет. Капиталисты, в отличие от нас, действуют по… Марксу!
Вот эта особенность — практическая необходимость в научных знаниях, как это видно из передового опыта, характерна в условиях соединения производительного труда с обучением, ибо знания приобретаются для дела, для решения производственных, научно-технических проблем, для создания новой техники и технологии, для повышения производительности труда. В результате вырастают и искусный рабочий, и интеллигент одновременно.
Из возможности подготовки искусных рабочих с высшим научным образованием следует вывод о реальности подготовки таких людей, которые одновременно станут и искусными рабочими, и интеллигентами в лучшем смысле этих слов. Решив эту задачу, мы можем иметь мобильных работников, готовых к труду и в материальном, и в духовном производстве, к переходам из одной отрасли производства в другую. Привлекая к производительному труду всех трудоспособных членов общества и соединяя его с овладением научными знаниями, мы получаем возможность сократить рабочее время, в результате чего у всех появится достаточно свободного времени для участия в управлении производством, общественными делами, для занятий наукой, искусством. Это верный путь устранения социальных, классовых различий. Путь, который соответствует грядущему обществу, в котором рабочий класс и интеллигенция в прежнем понимании будут исчезать, когда преобладающим будет интеллектуальный творческий труд23.
В 1977 году, когда обсуждался проект Конституции, в статье 42 было записано запрещение детского труда (фактически и подросткового). После серьёзных протестов общественности сессия Верховного Совета СССР записала: «…запрещение детского труда, не связанного с обучением и трудовым воспитанием». Так впервые в истории советского законодательства разрешается труд детей, если он соединяется с обучением. Следовало сделать второй шаг — привести текущее законодательство в соответствие с Основным законом. Но по вине АПН СССР и других ведомств это не сделано. Поэтому продолжает действовать КЗоТ, запрещающий труд до 16 лет, а не Конституция, разрешающая его.
Принятое «Положение о порядке и условиях добровольного труда учащихся общеобразовательной и профессиональной школы в свободное от учёбы время»24 совершенно неудовлетворительно. Если решение о запрете труда в школьном возрасте принималось на партийных съездах и затем было закреплено декретами Совнаркома, то решение о понижении возраста, с которого разрешается труд с 14 лет, принято Госкомитетом по труду и социальным вопросам, Госкомитетом по народному образованию, Секретариатом ВЦСПС и Секретариатом ЦК ВЛКСМ, т.е. органами более низкого уровня. Поэтому это решение не имеет полной юридической силы и его можно не выполнять. Обучение в школе обязательное, а труд добровольный, с согласия родителей. Как же их соединить? Хозяйственники, особенно с введением хозрасчёта, не берут школьников на работу — невыгодно, их ещё надо учить труду. А если берут, то на самые примитивные виды труда, которые не требуют знаний.
Последователи Макаренко в наши дни организуют не только производственный труд детей и подростков, но и самоуправление. Дети становятся хозяевами результатов своего труда. У них не труд-работа, а труд-забота. Производительный труд в сочетании с самоуправлением преобразует как детей, так и взрослых. Самоуправление, демократия, как об этом свидетельствует и исторический опыт, являются мощным стимулом интеллектуального развития. При переходе от родового общества, «первобытного коммунизма», к классовому афиняне, больше, чем другие, сохранили принципы родовой демократии. «Это было одной из причин, — писал Л.Морган, — сделавших афинян самой выдающейся, самой одарённой и самой совершенной расой, какую только производила до тех пор человеческая семья. Своими чисто интеллектуальными достижениями они до сих пор изумляют человечество»25.
Мы через тяжкие страдания, колоссальные человеческие жертвы пришли к выводу, что без демократии, без самоуправления нет и не может быть социализма. И как важно осуществить самоуправление, начиная с детского и подросткового возраста. А пока не только школьники, но и студенты бесправны. И в этом важнейшая причина их крайне тревожного поведения.
В 1956 году готовилась реформа школы. Эксперты указывали, что наши школы выпускают молодых людей, которые совершенно не знают производства26. Можно ли было предвидеть такие последствия? Это глубоко понимал К.Каутский. Он писал: «Раз мы хотим сделать высшее умственное образование общим достоянием, не подвергая в то же время опасности само существование общества, то не только педагогика, но и экономическая необходимость заставит нас сделать это в такой форме, чтобы подрастающее поколение обучалось в школе не одному умственному, но и физическому труду, чтобы вырабатывалась привычка соединять материальное производство с интеллектуальным»27. Но ни глубокие выводы, предупреждения наших предшественников, ни тяжкие последствия, свидетелями которых мы являемся, ничему не научили. Если в школьном возрасте производительный труд запрещён, а в вузах обучение осуществляется «с отрывом от производства, у школьников и студентов остаётся только один труд — учёба. Что с чем в таком положении соединять? Физику с физикой, математику с математикой, учёбу с учением?! Как в этом положении мы можем готовить кадры, сочетающие научное образование с трудовым мастерством, с умением квалифицированно трудиться в современном производстве? Как кадры, подготовленные в отрыве от производства, могут успешно его развивать?
Позиция Академии педнаук и других ведомств
Она многие десятилетия определялась решениями партии, отношением к ним.
1928 год. Учёные НИИ педагогики Наркомпроса УССР обсуждают доклад А.С.Макаренко «Основные положения организации воспитательного процесса в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского». Решение: «Может быть, с точки зрения материального обогащения колонии это и полезное дело, но педагогическая наука не может в числе факторов педагогического влияния рассматривать производство…»28 И «предложенная система воспитательного процесса есть система не советская».
Полезное, но не соответствует! И потому отвергается… Ибо решение учёных-педагогов соответствует программным требованиям партии и советским законам.
1956 год. В большой книге «Политехническое обучение», полностью одобренной Академией педнаук, проф. С.М.Шабалов писал: «Одним из завоеваний нашей революции является запрещение законами раннего детского труда на предприятиях, и не советской педагогике хлопотать об отмене этого завоевания»29. Возраст до 16 лет объявляется ранним детским возрастом. Когда же начинается старший детский возраст? И тем более подростковый? Наконец, освобождение от производительного труда до 16 лет оценивается как «великое достижение культуры», которое «даёт ребёнку настоящее детство — уникальный период «свободной игры творческих сил»30. И в результате «доигрались» до того, что ни государство с его карательными органами, ни общество не в состоянии справиться с растущей преступностью, особенно среди молодёжи.
В решении проблем детского и подросткового труд участвуют юристы и медики. Каковы их взгляды? За три дня до принятия Конституции СССР 1977 года один из нас получил письмо: «Главное санитарно-эпидемиологическое управление Министерства здравоохранения СССР сообщает, что у нас в стране принято обязательное среднее образование. В связи с чем дети в возрасте от 7 до 17 лет должны учиться, а не работать, что и предусмотрено в ст. 42 проекта Конституции СССР». Детский возраст доведён до 17 лет, когда в пяти союзных республиках по закону девушки имеют право выходить замуж в 16 лет и в 17 иметь своих детей.
На предложение понизить возраст, с которого дети, подростки начинали бы работать в производстве, соединяя труд с обучением, товарищи из Института государства и права АН СССР ответили: «Трудовое законодательство разрешает приём на работу несовершеннолетних, достигших 16 лет… При этом речь идёт о приёме на работу в качестве рабочих и служащих. Снижение столь низкого трудоспособного возраста вряд ли целесообразно»31. Вот в этом — «в качестве рабочих и служащих» — суть. Если согласиться с таким пониманием труда детей и подростков по КЗоТу и одновременно с выводом Маркса — о труде с 9 лет, понижение возраста для начала труда детей и подростков будет не только нецелесообразно, оно будет чудовищным: дети в таком случае до 9 лет будут учиться в школе, а затем — на работу, и быть только рабочими с 9 лет!
Не соединение производительного труда и обучения, а их противопоставление. Или только учиться, или только работать. Так сохраняется старый разрыв теории и практики, от чего в значительной мере отказывается современное буржуазное общество.
Считая запрет производительного труда учащихся правильным, работники АПН СССР, руководители народного образования полностью освободились от забот решения проблем его разумной организации: о возрасте начала труда, его характере, продолжительности, охраны, чередования с учебными занятиями, физическими упражнениями; об изменениях, которые следует сделать в производстве в связи с трудом детей и подростков. И тем более свободны от этих забот работники производства, хозяйственники. Отсюда страшная стихия в применении труда школьников и студентов.
Достигнув монопольного положения в педагогической науке, руководители Академии педнаук делают всё для того, чтобы его сохранить. Так как передовой опыт в организации производительного труда и в других вопросах воспитания и обучения опровергает их взгляды, диссертации, естественно, что они борются против него, применяя самые различные способы: замалчивание, непризнание, грубые искажения, фальсификацию, преследование новаторов.
Вот уже более полувека, как в педагогической науке представители другого направления не могут высказать в дискуссии свои взгляды, обсудить свои конструктивные предложения. В педагогической науке в течение многих десятилетий идёт борьба, аналогичная той, что была в биологии.
Директивные органы, принимая решения по вопросам воспитания и обучения, все эти годы считались с рекомендациями только господствующего направления, полностью игнорируя другое. Сохраняется трагическая ошибка партии в воспитании. В этом главная причина убиения трудового начала в новых поколениях советского народа, что обернулось подрывом и нравственного, и интеллектуального его потенциала. Силы, продолжающие защищать этот курс, толкают наш великий народ в пропасть, действуя от имени науки. Не пора ли их остановить?!
Наши предложения. Они изложены, обоснованы в работах ряда педагогов-практиков и теоретиков. Мы говорим здесь о наших первых предложениях, с обсуждения которых следует начать решение проблемы.
1. Провести широкую дискуссию о положении в педагогической науке с последующим рассмотрением вопроса в высших органах власти страны.
2. Как исходную и фундаментальную обсудить проблему раннего соединения современного производительного труда с обучением и воспитанием (история вопроса, анализ опыта, формы организации труда).
По поручению Всесоюзной конференции движения за трудовые школы — ветераны педагогического труда: А.И.Новиков, г. Пермь, Б.П.Никитин, п. Болшево, И.А.Платонова, г. Петропавловск-Камчатский, И.С.Синицин — писатель, представитель оргкомитета Движения за трудовые школы
1. ЭКО, 1970. № 1.
2. Что может подросток. Правда. 1990. 10 июля.
3. Пирожков В. Школа «бугров» // Поиск. 1990. № 27.
4. Еженедельник «Семья». 1989.№ 25. С. 1.
5. Нужен рынок кадров // Звезда (Пермск. обл. газета). 6 января.
6. Раш К. Куда мы идём? // Молодая гвардия. 1989. № 10. С. 206–207.
7. Кропоткин П.А. Поля, фабрики и мастерские. М., 1908. С. 171–172.
8. Макаренко А.С. Соч. Т. 5. 1951. С. 196–197.
9. Берман Л.В. Из опыта педагогической работы первой детской автотрассы. М., 1968. С. 18.
10. Макаренко А.С. Соч. Т. 5. 1952. С. 307.
11. Овсяников А. Моментальный снимок. Правда. 1989. 12 ноября.
12. Если ангелы целуют в лоб. // УГ. 1989 г. … ноября.
13. Перепечатаем Макаренко? // Комс. Правда. 1989. 20 октября.
14. Ныне — Российская академия образования.
15. Днепров Э. Не осушить бы колодец // Правда. 1989. 26 августа.
16. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 494–495.
17. Макаренко А.С. Соч. 1951. С. 201.
18. Борисов Т. Студенческий обед // Правда. 1989. 4. ноября.
19. Комсомольская правда. 1975. 25 декабря.
20. Комсомольская правда. 1969. 11 ноября.
21. Молодой коммунист. 1969. № 11. С. 91.
22. Шоюбов З. Одно из самых тяжёлых последствий застойного периода — иждивенчество. // УГ. 1989. 25 мая.
23. Шафф А. Грядущее общество. Проблемы мира и социализма. 1990. № 6. С. 29.
24. Учительская газета. 1988. 7 мая.
25. Морган Л. Древнее общество. Л., 1935. С. 147.
26. Правда. 1958. 21 сентября.
27. Цитируем по сочинениям Крупской. Т. 10. С. 20–21.
28. Макаренко А.С. Соч. Т. I. 1950. С. 631–632.
29. Шабалов С.М. Политехническое обучение. М., 1956. С. 212.
30. Субботский Е. Золотой век детства. М., 1980. С. 54.
31. Письмо Института государства и права от 31.03.81.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
 |
